Découvrez votre style d'apprentissage

la description des styles
Adapté de D. Kolb, Learning-Style Inventory, Self-scoring inventory and interpretation Booklet, Revised Edition, 1985

EN BREF :
Le style d'apprentissage dominant, c'est la manière préférentielle de résoudre un problème. Nous utilisons les quatre styles de base, mais 75 % des gens ont un style dominant. On ne peut pas hiérarchiser les styles d'apprentissage : leur efficacité spécifique varie en fonction des circonstances ... Il n'y a donc pas UNE bonne façon d'apprendre ou de résoudre un problème ...
En conséquence, nous sommes différents, mais complémentaires

Comment identifier les styles d'apprentissage : ISALEM-97

Description des styles d'apprentissage

Pour ne pas biaiser les résultats du questionnaire, il est préférable de ne pas lire le descriptif des styles avant d'y répondre. Toutefois, si vous y tenez vraiment, cliquez ici pour accéder à la description.

Présentation d'ISALEM-97

L'Inventaire des Styles d'Apprentissage du Laboratoire d'Enseignement Multimédia, couramment appelé ISALEM, a été mis au point en 1997 par l'équipe pluridisciplinaire du Laboratoire d'Enseignement Multimédia (LEM) de l'Université de Liège (Jean Therer, psychopédagogue,René Cahay, chimiste, François Remy, physicien, Maryse Honorez et Brigitte Monfort, biologistes). Basé sur la théorie de l'apprentissage expérientiel de Kolb (Kolb, 1984) et le learning-style inventory (LSI) du même auteur (Kolb, 1976 et 1985), ce questionnaire présente douze situations rencontrées aussi bien dans le monde scolaire que dans la vie de tous les jours. Pour chaque situation, quatre réactions (correspondant chacune à un des styles d'apprentissage) sont proposées. Il convient de les classer dans l'ordre qui correspond le plus à sa préférence. Pour ce faire, il suffit d'attribuer un chiffre (de 1 à 4) à chacune des réponses données sachant que le 1 correspond à " c'est tout-à-fait moi " et


4 à " c'est rarement moi ".
Afin d'éviter tout biais, le questionnaire a été construit de manière à ce que les styles d'apprentissage ne soient pas directement apparents lors du choix des réponses (contrairement au test de Kolb).

Validation

Le traitement statistique des données a été effectué par le professeur A. ALBERT du Centre Interdisciplinaire de Statistique de l'ULg. Il avait pour objectifs :
  • l'étalonnage du questionnaire, c'est-à-dire l'établissement d'une échelle permettant de situer le résultat obtenu par un sujet par rapport aux résultats qui ont été observés antérieurement dans une population de référence suffisamment nombreuse et homogène de sujets comparables à celui qui a été examiné;
  • de vérifier l'absence de biais;
  • d'étudier l'appartenance cognitive des élèves en fonction du sexe, de l'âge, du type d'enseignement fréquenté (général, technique ou professionnel) et de l'orientation choisie au sein de chacun de ces types d'enseignement.
L'étude statistique montre que les résultats fournis par le test ISALEM-97 peuvent être interprétés à l'aide d'un seul et même système d'axes, quels que soient le sexe du sujet, son âge, l'année d'étude et le type d'enseignement fréquenté.
Il n'y a pas de différence statistiquement significative entre la répartition des styles d'apprentissage dans l'enseignement général et dans les enseignements technique et professionnel. Incidemment, cette étude permet donc de remettre en cause certains préjugés sur ces deux derniers types d'enseignement.

Evaluation critique

Les problèmes d'apprentissage proposés par les concepteurs de l'ISALEM sont des problèmes que l'on rencontre à la fois dans le monde scolaire et dans la vie de tous les jours, ce qui reflète bien une des thèses fondamentales de Kolb selon laquelle l'apprentissage, au sens large, ne se produit pas exclusivement en contexte formel.
En proposant des situations d'apprentissage précises et variées, ISALEM évite le biais créé par le learning-style inventory (LSI) de Kolb qui ne propose que des situations très générales d'apprentissage, ce qui semble encourager les individus questionnés à ne se remémorer qu'une situation d'apprentissage unique, laquelle est, rappelons-le, souvent exclusivement de type scolaire.
Il est beaucoup plus difficile, à première vue, de décoder ISALEM que le LSI et ce, pour les raisons suivantes :
  • Les quatre modes d'apprentissage ciblés par les différentes propositions de réponses n'apparaissent pas sous forme de mots clés. Il faut être un peu familiarisé avec la théorie de l'apprentissage expérientiel pour savoir que, dans les propositions de réponse, une correspond à la conceptualisation abstraite, une deuxième à l'expérimentation active, une troisième à l'expérience concrète vécue et une quatrième et dernière à l'observation réflexive.
  • La présentation du questionnaire contribue elle aussi à rendre l'ISALEM nettement moins transparent que le LSI.
  • L'ordre d'apparition des quatre modes d'apprentissage expérientiel varie d'un problème à l'autre.
  • Contrairement au LSI, dans ISALEM, le choix des propositions se fait par un classement préférentiel de 1 à 4, ce qui semble plus naturel qu'une cotation dégressive de 4 à 1.
Enfin, contrairement au LSI, les résultats d'ISALEM sont reportés dans un système d'axes cartésiens classique (orientation des axes et linéarité des échelles).



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Rubrique pour la participation dans Audioforum
ASPECTS
5
4
3
2
1
CONTENU
Excellent développement de tous les aspects de la tâche. Des idées originales et évidence de pensée critique. Les apports sont toujours concis et pertinents. Excellence à reconnaître les apports des camarades. Des manières excellentes au moment de discuter et commenter les apports des camarades.
Excellent développement de tous les aspects de la tâche. Des idées originales et évidence de pensée critique. Les apports sont toujours concis et pertinents. Excellence à reconnaître les apports des camarades. Des manières excellentes au moment de discuter et commenter les apports des camarades.
Développement du sujet proposé, mais en quelques parties il faut le soutenir adéquatement. Les apports sont presque toujours concis et pertinents. On reconnaît les apports des camarades. Des manières excellentes au moment de discuter et commenter les apports des camarades.
Le but et le sujet au réseau sont confus ou imprécis. On ne reconnaît pas les apports des camarades et on a besoin de subtilité au moment de discuter et commenter les apports de camarades.
Le site web manque de but et sujet. On ne reconnaît pas les apports des camarades et on a besoin de subtilité au moment de discuter et commenter les apports de camarades.
L’USAGE DE SOURCES
Utiliser au moins 4 sources.
Utiliser au moins 3 sources.
Utiliser au moins 2 sources
Utiliser au moins 1 source
Pas de sources.
PRONONCIATION ET INTONATION
Excellent prononciation et intonation.
Prononciation et intonation claires, avec un pair d’erreurs qui n’empêchent pas la communication
Prononciation et intonation acceptables, présence de plusieurs erreurs mais qui n’empêchent pas la communication
Présence d’erreurs dans la prononciation et l’intonation qui rendent difficile la communication.
Beaucoup d’erreurs dans la prononciation et l’intonation qui rendent difficile la communication.
L’AISANCE
De l’aisance propre d’une conversation, des pauses naturelles, confiance en l’usage de la langue. Autocorrection effective. Peu de tics au moment de parler. Le volume facilite la compréhension.
Occasionnellement, le texte semble récité. Des pauses naturelles. Parfois il y a des tics au moment de parler. Le volume facilite la compréhension.
Par moments le texte semble récité. Des pauses fréquentes qui montrent le manque de confiance au moment d’utiliser la langue. On remarque l’usage de tics distractifs. Le volume facilite la compréhension.
Le texte est lu, il semble récité. Des pauses fréquentes qui montrent le manque de confiance au moment d’utiliser la langue. On remarque l’usage de tics distractifs. Le volume empêche la compréhension.
Le texte est lu, il semble récité. Des pauses très fréquentes qui montrent le manque de confiance au moment d’utiliser la langue. On remarque l’usage de tics distractifs. Le volume empêche la compréhension.
GRAMMAIRE ET VOCABULAIRE
Il n’y a que 1 ou 2 erreurs mais ils n’empêchent pas la compréhension. Le vocabulaire est riche et surpasse celui qui est appris en cours.
Il y a d’erreurs occasionnels mais qui n’empêchent pas la compréhension. Le vocabulaire est riche et surpasse celui qui est appris en cours.
Il y a d’erreurs occasionnels mais qui n’empêchent pas la compréhension. En général, l’usage de vocabulaire est bon et indique variété.
Il y a d’erreurs occasionnels qui empêchent la compréhension.
Il y a d’erreurs très fréquents qui empêchent la compréhension
ORGANISATION
Excellent introduction et conclusion. Présence d’une idée centrale et excellent maniement des transitions parmi les sujets.
L’introduction et la conclusion sont claires. Présence d’une idée centrale et excellent maniement des transitions parmi les sujets.
Il y a d’introduction et conclusion mais l’une d’elles est faible. Présence d’une idée centrale et du maniement des transitions parmi les sujets.
Présence d’introduction et conclusion. Présence d’une idée centrale et du maniement des transitions parmi les sujets mais cela est faible.
Il n’y a ni introduction ni conclusion ni idée centrale. Absence d’expressions de transition.